UN DIA XOPATS.

5-4-16

Per el mati tots a fer deures,al pati molt aburrit per que no pugerem aisir.

Per  el mig dia isquerem de la classe corrent ,per que plovia molt .

HUI SI QUE EIXIM AL PATI.

6-4-16

Hoy por la mañana ha salido soleado,i nos hemos enterado de que tenemos concierto de musica

dentro de dos semanas.
Hoy seguro que salimos al pati



BUENO HEMOS CONTADO LA AVENTURA DE ESTOS  DOS DIAS.

Escritoras:Valeria,Miriam i Andrea

La disgrafía

Un tema que preocupa y abruma tanto a maestros como familias es la ininteligible grafía del alumnado. En ocasiones, limitamos el problema a la falta de realización de ejercicios relacionados con la grafía, a la rápidez en la escritura e incluso a la falta de atención a la hora de afrontar la tarea de escritura. Sin embargo, en ocasiones, el problema es mayor y, en consecuencia, se requiere de una efectiva, eficaz y coordinada intervención educativa. A continuación, se explica en qué consiste la disgrafía y los tipos existentes; además, se proporcionan y plantean ejercicios para prevenir y atender dichas dificultades de aprendizaje. 

La disgrafía es un trastorno de la escritura que afecta a la forma o al significado y es de tipo funcional.  

Según Fernández (1978) y Coste (1980) los tipos existentes son: Disgrafía viso-motora y Disortografía.

• Disgrafía viso-motora: afecta a la escritura en sus aspectos grafomotores. Evidencias de esta dificultad se manifiestan en: 

•  Trastornos en la forma y tamaño de las letras. Por ejemplo: hacer la letra excesivamente grande, realizar una letra de tamaño superior al resto...
• Definicientes espaciamientos entre las letras dentro de una palabra o entre las palabras. Por ejemplo: no distinguir si las palabras aparecen unidas o separadas...
• Deficiente espaciamiento entre reglones. 
• Inclinaciones defectuosas, tanto de los grafemas como de los reglones.

Su intervención incluye actividades y ejercicios relacionados con el control del propio de su propio cuerpo. Es decir,  trabajar el desplazamiento y coordinación dinámica general; esquema corporal y lateralidad; coordinación visomanual; control postural y equilibrio... En todo momento, además de trabajar la técnica, se deben valorar los esfuerzos y progresos, aunque sean pequeños, el alumno/a debe afianzar su confianza en sí mismo; así como, evitar cualquier temor al fracaso y a la frustración. 

• Disortografía: incapacidad de estructurar gramaticalmente el lenguaje, generalmente, va asociada a los trastornos de lectura. Se manifiesta en dos niveles de gravedad: 

• Vía léxica: fijación y generalización de las reglas ortográficas.  
•  Desconocimiento o negligencia de las reglas gramaticales. 
• Olvido y confusión en los artículos y pequeñas palabras.
• Faltas de ortografía en palabras que el niño conoce.   

 Su intervención radica en la realización de ejercicios que fomenten y favorezcan el recuerdo. Como: 

ejercicios de memorización de la regla, de completamientación y formación de palabras en los que los fonemas resulten conflictivos y de formación de familias de palabras. 

• Vía fonológica: alteraciones que afectan a la correspondencia entre el sonido y el signo escrito. Se observa en: 
• Sustitución de fonemas vocalicos o consonánticos afines por el punto y/o modo de articulación (f/z, t/d, p/b, etc.)
• Omisiones de fonemas, sílabas enteras y palabras. 
• Adiciones de fonemas, sílabas enteras y palabras. 
• Inversiones de grafemas dentro de las sílabas inversas ("aldo" por "lado"), mixtas ("credo" por "cerdo") y compuestas ("bulsa" por "blusa"). 
• Inversiones de sílabas en unas palabras. 
• Inversiones de palabras. 

 Su intervención resulta más complicada y debe integrar ejercicios destinados a trabajar la correspondencia grafema-fonema. 

• Ejercicios de toma de conciencia del fonema aislado.
• Ejercicios de toma de conciencia de la sílaba.
• Ejercicios de deletreo.
• Ejercicios de reconocimiento y repetición de palabras con dificultad, longitus y abstracción creciente.  

Metodología didáctica. El verdadero aprendizaje significativo, colaborativo y participativo

¿Qué es realmente aprender? ¿Cómo los maestros podemos enseñar a nuestros alumnos/as contenidos funcionales que les permitan desenvolverse en su vida cotidiana? ¿Cómo despertamos su curiosidad e interés? ¿Qué podemos hacer con los recursos de los cuales disponemos ? 

Múltiples cuestiones que nos invaden cuando intentamos preparar y organizar nuestra clase. 

Desde el inicio de la educación, son muchas las teorías psicológicas que han tratado de explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje y, como consecuencia, han surgido múltiples y variadas estrategias de aprendizaje de acuerdo a las mismas, ampliamente empleadas a lo largo de los siglos.

Entre las más conocidas y a modo de resumen, el conductismo, cuyo máximo representante fue Skinner y Watson, postulaba que la conducta del individuo está simplemente sujeta a estímulo-respuesta. De hecho, los partidarios de esta teorías reducían su estudio a la conducta del sujeto, ya que era lo único que se podía observar de forma objetiva. De esta teorías, surgieron estrategias tales como el refuerzo y el castigo, que son utilizadas como recursos actualmente; pues se considera que si refuerzas el trabajo del niño, éste se esforzará en conseguir sus objetivos con objeto de recibir nuevamente tal refuerzo, independientemente del tipo que sea -material, social, emocional...-. En cambio, el castigo se ha observado que puede resultar contradictorio, ya que son muchos los niños/as que tratan de llamar la atención de los adultos a través de este método. 

Por otro lado, más tarde, surge una corriente -el cognitivismo- que expone y enfatiza la necesidad de prestar atención a los procesos que tienen lugar dentro de la mente del sujeto, no observables, pero fundamentales para explicar por qué un sujeto se comporta de una determinada manera y cómo aprende.
Entre ellas el aprendizaje significativo (Ausubel), cuya teoría expone que el aprendizaje se produce a partir de la experiencia, conforme se aprende, se modifican los esquemas del conocimiento incorporando y relacionando los nuevos contenidos con aquello que ya se conoce y se ha adquirido. 
De esta forma, deducimos que el docente debe considerar al estudiante como un sujeto activo, que aprende significativa, aprende a aprender; por sí mismo, con ayuda y guía del docente, debe ser capaz de protagonizar el proceso de E-A y descubrir y adquirir por sí mismos los contenidos que le corresponden según su edad. También, debe favorecer el aprendizaje cooperativo, interactivo y participativo, los alumnos/as deben adquirir un rol principal en el desarrollo de cada actividad, para ello es fundamental recurrir y responder a los intereses y motivaciones de cada uno.

Por otra parte y en estrecha relación con la teoría previamente propuesta del aprendizaje significativo, se encuentra la teoría humanista cuyo máximo representante fue Carl Rogers y Maslow. Esta teoría considera que el ser humano es el centro de todas las cosas, que tiene la capacidad necesaria para desarrollar sus potencialidades. Desde el punto de vista educativo, enfatiza la necesidad de promover el aprendizaje centrado en el alumno/a, proporcionando oportunidades de explorar y entrar en contacto con sus sentidos, autoconceptos y valores. También, debe valorar no sólo los contenidos instrumentales, sino también las emociones, motivaciones, gestos, intereses... De hecho, los primeros deben responder a los segundos, facilitando de esta forma el crecimiento y efectividad personal.

En definitiva, el docente debe ser capaz de reflexionar, valorar, encontrar, discutir y decidir aquella metodología didáctica que beneficia, ayuda, guía y apoya al alumnado en su proceso de enseñanza-aprendizaje. No tenemos que limitarnos al empleo de una, elijamos todo aquello que nos funciona, que responde a los intereses de los alumnos, que les motiva y sobre todo que les convierte en personas autónomas, protagonistas de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Intentemos que cada uno desarrolle sus potencialidades, que la interacción y la coordinación sean aspectos sólidos y fundamentales en nuestra práctica. Probablemente, no será fácil, nos cueste días, semanas... pero no nos rindamos, tenemos en nuestras manos el futuro de nuestra sociedad.

Aquellos que nos apasiona la educación, tenemos el pequeño deseo que algún día, uno de nuestros alumnos/as nos recuerden como "aquello profesora... hizo que me gustase el colegio, me animó, me ayudo a descubrir todo lo que puedo y sé hacer, confíó en mis posibilidades...". Porque la enseñanza es algo más que aprender matemáticas, lengua, ciencias naturales o sociales.

Una aproximación teórica al concepto de Inteligencia Emocional

 Introducción 

¿Qué es realmente la Inteligencia Emocional? ¿Cómo influye en nuestro bienestar, comportamiento, estrés, rendimiento...? ¿Es tan importante como realmente percibimos?... Múltiples cuestiones surgen en relación a la misma, debido al interés que ha suscitado la misma en diferentes ámbitos y entornos a lo largo de esta última década. 

La Inteligencia Emocional (IE) surge en el seno de la nueva concepción científica de la mente humana, en la que las emociones desempeñan una función tan importante como la cognición.  A pesar de ser un constructo reciente que defiende la capacidad de usar la información emocional en el razonamiento, se localizan teorías postuladas con anterioridad sobre la inteligencia por distintos autores que han influido en el desarrollo progresivo de la IE.   Cabe destacar, Gardner (1983, 1993, 1999), el cual publica en 1983 en “Frames of Mind” su teoría de las Inteligencias Múltiples, señalando que los test de CI se basan en una noción muy restringida de la inteligencia, pues no contemplan habilidades y destrezas que contribuyen al éxito y al fracaso en la vida diaria de las personas por encima de este coeficiente y, por ello, manifiesta que es necesario identificar diferentes inteligencias que puedan explicar el motivo de que unas personas se desenvuelvan mejor en unas áreas que en otras. En consecuencia, él sugiere, en un principio, la existencia de siete inteligencias: inteligencia lingüística, inteligencia lógico-matemática, inteligencia musical, inteligencia kinestésica-corporal; inteligencia espacial; inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal. 

Centrándonos en la IE, el primer modelo y la primera definición formal y rigurosa aparece con Salovey y Mayer en 1990, quienes la definen como la habilidad para controlar sus emociones y las de los demás, discriminar entre ellas y usar la información emocional para guiar sus pensamientos y comportamientos (Salovey & Mayer, 1990). Posteriormente, reformularán su modelo, ofreciendo mayor importancia a la comprensión de las emociones; así como, al procesamiento de la información (Mayer & Salovey, 1997).    Sin embargo, la difusión de este constructo llegará con el best seller “Inteligencia Emocional” de Goleman (1995) que, en un principio, se basa en la teoría inicial de Salovey y Mayer (1990), para posteriormente ofrecer un modelo teórico diferente sobre IE, en el que incluye la motivación y las habilidades sociales para su explicación; como veremos a continuación. Así, hemos llegado a una proliferación de modelos teóricos y medidas de evaluación diferentes de la IE, a la vez que han ido aumentando el número de investigaciones que demuestran la validez predictiva de la IE en distintos contextos.

Modelos teóricos de Inteligencia Emocional

• Modelo de Habilidad: 

  Salovey y Mayer definen la IE como “la capacidad para valorar y expresar las emociones con exactitud; la capacidad para acceder y generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la capacidad para entender la emoción y el crecimiento emocional; y la capacidad para regular las emociones y promover el crecimiento emocional e intelectual” (Mayer & Salovey, 1997, p.10).  En este modelo, las habilidades emocionales que integran la IE se ordenan jerárquicamente, es decir, se necesitan de las más básicas para llegar a las de mayor complejidad. En este caso, el proceso más complejo y completo del modelo es la regulación emocional, ya que para que una persona pueda regular sus estados emocionales satisfactoriamente es necesario que previamente haya desarrollado las habilidades de percepción emocional, facilitación y asimilación emocional y, por último, comprensión y análisis de las emociones.

• Modelo mixto:

Los modelos mixtos explican la IE en base a conceptos como la inteligencia, las emociones, los rasgos de comportamiento estables y las variables de personalidad; los más conocidos son los que pertenecen al autor Goleman (1995), quien define la inteligencia emocional como “el conocimiento de las propias emociones, el control de éstas en el momento y en la situación adecuada, la motivación que uno mismo tiene, el reconocimiento y empatía con las emociones ajenas y, por último, el control de las relaciones sociales” (Goleman, 1995, pp.43-44). Éstas son características que pueden ser aprendidas y fomentadas en toda la población. 
Las competencias principales de la IE según Goleman son: 

• El conocimiento de las propias emociones 
• La capacidad para controlar las emociones  
• La capacidad para motivarse a uno mismo  
• El reconocimiento de las emociones ajenas  
• El control de las relaciones sociales

Las tres primeras se consideran competencias personales y las dos últimas, sociales; de hecho, en sus inicios, Goleman intentó rehuir del término inteligencia emocional optando por presentar su trabajo como modelo de competencias emocionales. En 1998, éste reformula su modelo constituido por cuatro dimensiones como son: autoconciencia, automanejo, conciencia social y manejo de las relaciones sociales, integradas por otras características que explicarían el éxito de una persona dentro de una organización. Centra sus estudios en diferentes empresas y organizaciones con el fin de predecir la efectividad y rendimiento de las personas en el ámbito profesional (Goleman, 1998).